QUE SON LOS PROGRAMAS DE MODIFICACIÒN DE CONDUCTA:
INTRODUCCION:
A lo largo del presente capitulo se mencionara de manera general lo que son los programas de modificación de conducta (PMC), así como las implicaciones necesarias para la elaboración de los mismos.
Así pues se abordaran algunos de los aspectos importantes dentro de la elaboración del diagnostico del niño y las áreas importantes a evaluar antes de la intervención conductual. Esta evaluación conductual nos va permitir conocer datos importantes que nos serán de gran utilidad en la selección de las técnicas utilizadas de acuerdo a cada individuo.
DESARROLLO:
Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos, etc.
Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual)
La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervención conductual.
Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es importante lo siguiente:
Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones ambientales?
Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:
CONDUCTAS BASICAS: este tipo de conductas son la base para la adquisición de otras conductas más complejas.
Atención
Imitación motora
Seguimiento de instrucciones
HABILIDADES SOCIALES Y DE ADAPTACION: son aquellas que le van a permitir al individuo la interacción con los demás.
Conducta motora gruesa
Conducta motora fina
Imitación vocal ( ecoicas)
Tactos
Intraverbales
Articulación
HABILIDADES ACADEMICAS. Son aquellas conductas consideradas como prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca.
Discriminación de colores
Tactos complejos
Textuales
CONDUCTAS PROBLEMATICAS: han sido llamadas a aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño
Agresividad
Hiperactividad
Berrinches
Molestar o interrumpir a otros
Autodestrucción
Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la evaluación conductual.
La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:
DESCRIPCION DEL PROBLEMA E IDENTIFICACION DE LAS VARIABLES INTERMITENTES:
El objetivo es obtener información acerca de:
ANALISIS TOPOGRAFICO
ANALISIS FUNCIONAL
La naturaleza del problema
Frecuencia
Intensidad
Duración de conductas.
Identificación de variables antecedentes a la conducta
Identificación de variables consecuentes a la conducta
FORMULACION DE HIPOTESIS:
El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las predicciones verificables a partir de esas hipótesis.
En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes que han de ser manipuladas.
ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCION:
El objetivo en esta etapa es, definir que se pretende alcanzar con la intervención ya sea a corto o largo plazo.
La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar, así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las variables relevantes.
SELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROGRAMA DE INTERVENCION.
El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la intervención, y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento, así como la evaluación y control de las variables controladas en la intervención.
La labor del modificador de conducta es informar, entrenar y poner en práctica las estrategias especificas en cada individuo. El informar al paciente le permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades, el entrenamiento en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que se requiere de la asesoria del modificador de conducta para lograr mejores resultados. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del mismo.
EVALUACION DE LOS RESULTADOS:
El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. La intervención termina con la evaluación post intervención.
Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos en los avances del niño, sin corroborar que los mismos se deben a nuestra intervención, con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o modificación de la conducta del niño.
La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.
CONCLUSIONES:
Es importante mencionar que dentro de la educación especial al igual que en cualquier otra área estos programas son de gran utilidad ya que se centran en las necesidades individuales del sujeto.
La aplicación de un PMC no es tan solo el hecho de seguir una serie de instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene que elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos puede ser gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa, utilizándose como comparación de las conductas del sujeto antes, durante y después de la intervención.
Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervención efectiva y una intervención sin resultados.
El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de intervención.
http://www.monografias.com/trabajos20/modificacion-conducta/modificacion-conducta.shtml
viernes, 4 de diciembre de 2009
Diseño Experimental
1. ¿Qué es un diseño de investigación?
Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecer las hipótesis de investigación, el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio. Diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular.
Si el diseño está concebido, el producto final de un estudio tendrá mayores posibilidades de ser válido. No es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro; cada uno tiene sus características propias. La precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida.
¿De qué tipos de diseños disponemos para investigar el comportamnento humano?
Los autores de este libro no consideran que un tipo de investigación sea mejor que otro (experimental versus no experimental). "Los dos tipos de investigación son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo". La elección sobre qué clase de investigación y diseño específico debemos seleccionar, depende de los objetivos trazados, las preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo) y las hipótesis formuladas.
2. ¿Qué es un experimento?
Experimento, tiene dos acepciones, una general y una particular. La regla general se refiere a "tomar una acción" y después observar las consecuencias. Se requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus posible efectos y la aceptación particular (sentido científico). "Un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas efectos), dentro de una situación de control para el investigador".
¿Cuál es el primer requsito de un experimento puro?
El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables independientes. La variable independiente es considerada como supuesta causa en una relación entre variables; es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente).
El investigador no puede incluir en su estudio a dos o más variables independientes.
Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen. En un auténtico experimento, la variable independiente resulta de interés para el investigador por ser la variable que se hipotetiza, que será una de las causas que producen el efecto supuesto. Para obtener respuesta de esta relación causal supuesta, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Manipular es hacer variar o dar distintos valores a la variable independiente.
La variable dependiente se mide
La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto de que la manipulación de la variable independiente tienes de ella.
Grados de manipulación de la variable independiente
La manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es dos: presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el experimento.
Presencia-ausencia
Implica un grupo a la presencia de la variable independiente y otro no. Luego los dos grupos son comparados para ver si el grupo que fue expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. Al primer grupo se le conoce como "grupo experimental" y al segundo se le denomina "grupo de control".
A la presencia de la variable independiente se le llama "tratamiento experimental" o "estímulo experimental".
En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue "igual" menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia-ausencia de la variable independiente.
Más de dos grados
Se puede hacer variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados.
Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente se producen diferentes efectos. Es decir, si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etcétera).
Debe haber al menos dos niveles de variación y ambos tendrán que diferir entre sí. Cuantos más niveles mayor información, pero el experimento se va complicando: cada nivel adicional implica un grupo más.
Modalidades de manipulación en lugar de grados
La variación es provocada por categorías distintas de la variable independiente que no implican en sí cantidades.
En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva una combinación de cantidades y modalidades de ésta.
Finalmente, es necesario insistir que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. Si tiene tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como mínimo.
¿Cómo se define la manera en que se manipularán las variables independientes?
Al manipular una variable independiente es necesario especificar qué se va a entender por esa variable en el experimento. Es decir, trasladar el concepto teórico a un estímulo experimental en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar.
Guía para sortear dificultades
Para definir cómo se va a manipular una variable es necesario:
Consultar experimentos antecedentes para ver si en éstos resultó la forma de manipular la variable. Es imprescindible analizar si la manipulación de esos experimentos pueden aplicarse al contexto específico del nuestro cómo pueden ser extrapoladas a nuestra situación experimental.
Evaluar la manipulación antes de que conduzca el experimento. Hay varas preguntas para evaluar su manipulación : ¿las variables experimentales representan la variable conceptual que se tiene en mente?, ¿los deferentes niveles de variación de la variable independiente harán que los sujetos se comporten diferente? Si la manipulación es errónea puede pasar que: 1. el experimento no sirva para nada; 2. vivamos en el error; y 3. tengamos resultados que no nos interesan.
Si la presencia de la variable independiente en el o los grupos experimentales es débil probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos.
Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se utilizan seres humanos hay varias formas de verificar si realmente funcionó la manipulación. La primera es entrevistar a los sujetos. Una segunda forma es incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento.
¿Cuál es el segundo requisito de un experimento "puro"?
El segundo requisito es medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser válida y confiable. Si no podemos asegurar que se midió adecuadamente, los resultados no servirán.
En la planeación de un experimento se debe precisar cómo se van a manipular las variables independientes y cómo a medir las dependientes.
¿Cuántas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento?
No hay reglas para ello; depende de cómo haya sido planteado el problema de investigación y las limitaciones que haya. Claro está que, conforme se aumenta el número de variables independientes, aumentan las manipulaciones que deben hacerse y el número de grupos requeridos para el experimento. Y entraría en juego el segundo factor mencionado (limitantes).
Por otra parte, podría decidir en cada caso (con una, dos, tres o más variables independientes) medir más de una variable dependiente para ver el efecto de las independientes en distintas variables. Al aumentar las variables dependientes, no tienen que aumentarse grupos, porque estas variables no se manipulan. Lo que aumenta es el tamaño de la medición (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones, entrevistas más largas, etcétera) porque hay más variables que medir.
¿Cuál es el tercer requisito de un experimento "puro"?
El tercer requisito que todo experimento "verdadero" debe cumplir es el control o validez interna de la situación experimental. El término "control" tiene diversas connotaciones dentro de la experimentación. Sin embargo, su acepción más común es que, si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba a la manipulación y no a otros factores o causas; si se observa que una o más independientes no tienen efecto sobre las dependientes, se pueda estar seguro de ello. En términos coloquiales, "control" significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes y las dependientes.
Cuando hay control podemos conocer la relación causal. En la estrategia de la investigación experimental, "el investigador no manipula una variable sólo para comprobar lo que le ocurre con al otra, sino que al efectuar un experimento es necesario realizar una observación controlada".
Lograr "control" en un experimento es controlar la influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para que así podamos saber realmente si las variables independientes tienen o no efecto en la dependientes.
Fuentes de validación interna
Existen diversos factores o fuentes que pueden hacer que nos confundamos y no sepamos si la presencia de una variable independiente surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones rivales a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes. A estas explicaciones se les conoce como fuentes de invalidación interna porque atentan contra la validez interna de un experimento. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable independiente (presencia-ausencia o en grados), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas, y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna.
Historia. Acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento, afectan a al variable dependiente y pueden confundir los resultados experimentales.
Maduración. Procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento (cansancio, hambre, aburrición, aumento en la edad y cuestiones similares).
Inestabilidad. Poca o nula confiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas seleccionadas o componentes del experimento, o inestabilidad autónoma de mediciones repetidas aparentemente "equivalentes".
Administración de pruebas. Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes.
Instrumentación. Esta fuente hace referencia a cambios en los instrumentos de medición o en os observadores participantes que pueden producir variaciones en los resultados que se obtengan.
Regresión estadística. Provocado por una tendencia que los sujetos seleccionados sobre la base de puntuaciones extremas, muestran a regresar, en pruebas posteriores, aun promedio en la variable en la que fueron seleccionados.
Selección. Elegir los sujetos de tal manera que los grupos no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los sujetos de los grupos asegurándose su equivalencia, la selección puede resultar tendenciosa.
Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre los grupos que se comparan.
Interacción entre selección y maduración. Se trata de un efecto de maduración que no es igual en los grupos del experimento, debida a algún factor de selección. La selección da origen a diferentes tasas de maduración a cambio autónomo entre grupos.
Otras interacciones.
El experimentador como fuente de invalidación interna
Otra razón que puede atentar contra la interpretación correcta y certera de los resultados de un experimento es la interacción entre los sujetos y el experimentador, la cual puede ocurrir de diferentes formas. Los sujetos pueden entrar al experimento con ciertas actitudes, expectativas y prejuicios que pueden alterar su comportamiento durante el estudio. Recordemos que las personas que intervienen en un experimento, de una manera u otra, tienen motivos precisamente para esa participación y su papel será activo en muchas ocasiones.
El mismo experimentador puede afectar los resultados de la investigación, pues no es un observador pasivo que no interactúa, sino un observador activo que puede influir en los resultados del estudio. Además tiene una serie de motivos que lo llevan a realizar su experimento y desea probar su hipótesis. Ello puede conducir a que afecte el comportamiento de los sujetos en dirección de su hipótesis.
Tampoco los sujetos que participan en el experimento deben conocer las hipótesis y condiciones experimentales; incluso frecuentemente es necesario distraerlos de los verdaderos propósitos del experimento, aunque al finalizar éste se les debe dar una explicación completa del experimento.
3. ¿Cómo se logra el control y la validez interna?
El control en un experimento logra la validez interna, y el control se alcanza mediante: 1. varios grupos de comparación (dos como mínimo); y 2. equivalencia de los grupos en todo, excepto la manipulación de las variables independientes.
Varios grupos de comparación
Es necesario que en un experimento se tengan por lo menos dos grupos que comparar. En primer término, porque si nada más se tiene un grupo no se puede saber si influyeron las fuentes de invalidación interna o no.
No lo podemos saber porque no hay medición del nivel de prejuicio al inicio del experimento; es decir, no existe punto de comparación.
Con un solo grupo no podemos estar seguros de que los resultados se deben al estímulo experimental o a otras razones. Los "experimentos" con un grupo se basan en sospechas o en lo que "aparentemente es", pero faltan fundamentos. Se corre el riesgo de seleccionar sujetos atípicos y el riesgo de que intervengan la historia, la maduración, administración de prueba, instrumentaciones y demás fuentes de invalidación interna, sin que el experimentador se dé cuenta.
Por ello, el investigador debe tener al menos un punto de comparación: dos grupos, uno al que se le administra el estímulo y otro al que no (el grupo de control). Al hablar de manipulación, a veces se requiere tener varios grupos, cuando se desea averiguar el efecto de distintos niveles de la variable independiente.
Equivalencia de los grupos
Pero para tener control no basta tener dos o más grupos, sino que deben ser similares en todo, menos la manipulación de la variable independiente. El control implica que todo permanece constante menos la manipulación. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores (entre los cuales están las fuentes de invalidación interna).
Lo mismo debe hacerse en la experimentación de la conducta humana, debemos tener varios grupos de comparación.
Los grupos deben ser: inicialmente equivalentes y equivalentes durante todo el desarrollo del experimento, menos por lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera.
Equivalencia inicial
Implica que los grupos son similares entre sí al momento de iniciarse el experimento. Si inicialmente no son equiparables, digamos en cuanto a motivación o conocimientos previos, las diferencias entre los grupos no podrán ser atribuidas con certeza a la manipulación de la variable independiente. Queda la duda de si se deben a dicha manipulación o a que los grupos no eran inicialmente equivalentes.
La equivalencia inicial no se refiere a equivalencias entre individuos, porque las personas tenemos por naturales diferencias individuales; sino a la equivalencia entre grupos. Si tenemos en un grupo hay personas muy inteligentes también en el otro grupo. Y así con todas las variables que puedan afectar a la variable dependiente o dependientes, además de la variable independiente. El promedio de inteligencia, motivación, conocimientos previos, interés por los contenidos y demás variables, debe ser el mismo en los dos grupos. Si bien no exactamente el mismo, no debe haber una diferencia significativa en esas variables entre los grupos.
Equivalencia durante el experimento
Durante el experimento los grupos deben mantenerse similares en los aspectos concernientes al tratamiento experimental excepto excepto en la manipulación de la variable independiente: mismas instrucciones (salvo variaciones parte de esa manipulación), personas con las que tratan los sujetos, maneras de recibirlos, lugares con características semejantes (iguales objetos en las habitaciones o cuartos, clima, ventilación, sonido ambiental, etc.), misma duración del experimento, mismo momento y en fin todo lo que sea parte del experimento. Cuanto mayor sea la equivalencia durante su desarrollo, mayor control y posibilidad de que, si observamos o no efectos, estemos seguros de que verdaderamente los hubo o no.
Cuando trabajamos simultáneamente con varios grupos, es difícil que las personas que dan las instrucciones y vigilan el desarrollo de los grupos sean las mismas.
¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar
Existe un método para alcanzar esta equivalencia: la asignación aleatoria o al azar de los sujetos a los grupos del experimento. La asignación al azar nos asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí. Es una técnica de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocida o desconocidas, no afectarán sistemáticamente los resultados del estudio. Esta técnica diseñada por Sir Ronald A. Fisher, funciona para hacer equivalentes a grupos.
La asignación al azar puede llevarse a cabo mediante pedazos de papel. Se escribe el nombre de cada sujeto (o algún tipo de clave que lo identifique) en uno de los pedazos de papel, luego se juntan todos los pedazos en algún recipiente, se revuelven y se van sacando sin ver para formar los grupos.
Cuando se tienen dos grupos, la aleatorización puede llevarse a cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los sujetos y se designa qué lado de la moneda va a significar el grupo 1 y qué lado el grupo 2.
Otra es utilizar una tabla de números aleatorios que incluye números del 0 al 9, y su secuencia es totalmente al azar (no hay orden, no patrón o secuencia). Primero, se selecciona al azar una página de la tabla preguntándole un número del 1 al X número de páginas que contenga la tabla. En la página seleccionada se elige un punto cualquiera (bien numerando columnas o renglones y eligiendo al azar una columna o renglón, o bien cerrando los ojos y colocando la punta de un lápiz sobre algún punto de la página). Posteriormente, se lee una secuencia de dígitos en cualquier dirección (vertical, horizontal o diagonalmente). Una vez que se obtuvo dicha secuencia, se enumeran los nombres de los sujetos por orden alfabético o de acuerdo con un ordenamiento al azar, colocando cada nombre junto a un dígito, nones a un grupo y los pares al otro.
La asignación al azar produce control, pues las variables que deben ser controladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) son distribuidas de la misma manera en los grupos del experimento. Así la influencia de otras variables que no sean la independencia se mantiene constante porque éstas no pueden ejercer ninguna influencia diferencial en la variable dependiente o variables dependientes.
La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número de sujetos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos. Los autores recomiendan que para cada grupo se tengan, por lo menos, 15 personas.
Otra técnica para lograr la equivalencia inicial: el emparejamiento
Otro método para intentar hacer inicialmente equivalentes los grupos es el emparejamiento o técnica de apareo (matching). El proceso consiste en igualar a los grupos en relación con alguna variable específica, que puede influir de modo decisivo en la variable dependiente o las variables dependientes.
El primer paso es elegir a esa variable de acuerdo con algún criterio teórico. La variable seleccionada debe estar muy relacionada con las variables dependientes. Debe pensarse cuál es la variable cuya influencia sobre los resultados del experimento resulta más necesario controlar y buscar el apareo de los grupos en esa variable.
El segundo caso consiste en obtener una medición de la variable elegida para emparejar a los grupos. Esta medición puede existir o puede efectuarse entes del experimento.
El tercer paso consiste en ordenar a los sujetos en la variable sobre la cual se va a efectuar el emparejamiento (de las puntuaciones más altas a las más bajas).
El cuarto paso es formar parejas según la variable de apareamiento e ir asignado a cada integrante de cada pareja a los grupos del experimento, buscando un balance entre dichos grupos.
También podría intentarse emparejar los grupos en dos variables, pero ambas deben estar relacionadas, porque de lo contrario puede resultar muy difícil el emparejamiento.
La asignación al azar es la técnica ideal para lograr la equivalencia inicial
La asignación al azar es un mejor método para hacer equivalentes los grupos (más preciso y confiable). El emparejamiento no la sustituye. En cambio, la aleatorización garantiza que otras variables no van a afectar a las dependientes ni confundir al experimentador. La bondad de la asignación al azar de los sujetos a los grupos de un diseño experimental es que el procedimiento garantiza absolutamente que en promedio los sujetos no diferirán en ninguna característica más de lo que pudiera esperarse por pura casualidad, antes de que participen en los tratamientos experimentales.
http://www.monografias.com/trabajos10/cuasi/cuasi.shtml
Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecer las hipótesis de investigación, el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio. Diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular.
Si el diseño está concebido, el producto final de un estudio tendrá mayores posibilidades de ser válido. No es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro; cada uno tiene sus características propias. La precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida.
¿De qué tipos de diseños disponemos para investigar el comportamnento humano?
Los autores de este libro no consideran que un tipo de investigación sea mejor que otro (experimental versus no experimental). "Los dos tipos de investigación son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo". La elección sobre qué clase de investigación y diseño específico debemos seleccionar, depende de los objetivos trazados, las preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo) y las hipótesis formuladas.
2. ¿Qué es un experimento?
Experimento, tiene dos acepciones, una general y una particular. La regla general se refiere a "tomar una acción" y después observar las consecuencias. Se requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus posible efectos y la aceptación particular (sentido científico). "Un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas efectos), dentro de una situación de control para el investigador".
¿Cuál es el primer requsito de un experimento puro?
El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables independientes. La variable independiente es considerada como supuesta causa en una relación entre variables; es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente).
El investigador no puede incluir en su estudio a dos o más variables independientes.
Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen. En un auténtico experimento, la variable independiente resulta de interés para el investigador por ser la variable que se hipotetiza, que será una de las causas que producen el efecto supuesto. Para obtener respuesta de esta relación causal supuesta, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Manipular es hacer variar o dar distintos valores a la variable independiente.
La variable dependiente se mide
La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto de que la manipulación de la variable independiente tienes de ella.
Grados de manipulación de la variable independiente
La manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es dos: presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el experimento.
Presencia-ausencia
Implica un grupo a la presencia de la variable independiente y otro no. Luego los dos grupos son comparados para ver si el grupo que fue expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. Al primer grupo se le conoce como "grupo experimental" y al segundo se le denomina "grupo de control".
A la presencia de la variable independiente se le llama "tratamiento experimental" o "estímulo experimental".
En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue "igual" menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia-ausencia de la variable independiente.
Más de dos grados
Se puede hacer variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados.
Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente se producen diferentes efectos. Es decir, si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etcétera).
Debe haber al menos dos niveles de variación y ambos tendrán que diferir entre sí. Cuantos más niveles mayor información, pero el experimento se va complicando: cada nivel adicional implica un grupo más.
Modalidades de manipulación en lugar de grados
La variación es provocada por categorías distintas de la variable independiente que no implican en sí cantidades.
En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva una combinación de cantidades y modalidades de ésta.
Finalmente, es necesario insistir que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. Si tiene tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como mínimo.
¿Cómo se define la manera en que se manipularán las variables independientes?
Al manipular una variable independiente es necesario especificar qué se va a entender por esa variable en el experimento. Es decir, trasladar el concepto teórico a un estímulo experimental en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar.
Guía para sortear dificultades
Para definir cómo se va a manipular una variable es necesario:
Consultar experimentos antecedentes para ver si en éstos resultó la forma de manipular la variable. Es imprescindible analizar si la manipulación de esos experimentos pueden aplicarse al contexto específico del nuestro cómo pueden ser extrapoladas a nuestra situación experimental.
Evaluar la manipulación antes de que conduzca el experimento. Hay varas preguntas para evaluar su manipulación : ¿las variables experimentales representan la variable conceptual que se tiene en mente?, ¿los deferentes niveles de variación de la variable independiente harán que los sujetos se comporten diferente? Si la manipulación es errónea puede pasar que: 1. el experimento no sirva para nada; 2. vivamos en el error; y 3. tengamos resultados que no nos interesan.
Si la presencia de la variable independiente en el o los grupos experimentales es débil probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos.
Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se utilizan seres humanos hay varias formas de verificar si realmente funcionó la manipulación. La primera es entrevistar a los sujetos. Una segunda forma es incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento.
¿Cuál es el segundo requisito de un experimento "puro"?
El segundo requisito es medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser válida y confiable. Si no podemos asegurar que se midió adecuadamente, los resultados no servirán.
En la planeación de un experimento se debe precisar cómo se van a manipular las variables independientes y cómo a medir las dependientes.
¿Cuántas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento?
No hay reglas para ello; depende de cómo haya sido planteado el problema de investigación y las limitaciones que haya. Claro está que, conforme se aumenta el número de variables independientes, aumentan las manipulaciones que deben hacerse y el número de grupos requeridos para el experimento. Y entraría en juego el segundo factor mencionado (limitantes).
Por otra parte, podría decidir en cada caso (con una, dos, tres o más variables independientes) medir más de una variable dependiente para ver el efecto de las independientes en distintas variables. Al aumentar las variables dependientes, no tienen que aumentarse grupos, porque estas variables no se manipulan. Lo que aumenta es el tamaño de la medición (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones, entrevistas más largas, etcétera) porque hay más variables que medir.
¿Cuál es el tercer requisito de un experimento "puro"?
El tercer requisito que todo experimento "verdadero" debe cumplir es el control o validez interna de la situación experimental. El término "control" tiene diversas connotaciones dentro de la experimentación. Sin embargo, su acepción más común es que, si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba a la manipulación y no a otros factores o causas; si se observa que una o más independientes no tienen efecto sobre las dependientes, se pueda estar seguro de ello. En términos coloquiales, "control" significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes y las dependientes.
Cuando hay control podemos conocer la relación causal. En la estrategia de la investigación experimental, "el investigador no manipula una variable sólo para comprobar lo que le ocurre con al otra, sino que al efectuar un experimento es necesario realizar una observación controlada".
Lograr "control" en un experimento es controlar la influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para que así podamos saber realmente si las variables independientes tienen o no efecto en la dependientes.
Fuentes de validación interna
Existen diversos factores o fuentes que pueden hacer que nos confundamos y no sepamos si la presencia de una variable independiente surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones rivales a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes. A estas explicaciones se les conoce como fuentes de invalidación interna porque atentan contra la validez interna de un experimento. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable independiente (presencia-ausencia o en grados), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas, y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna.
Historia. Acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento, afectan a al variable dependiente y pueden confundir los resultados experimentales.
Maduración. Procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento (cansancio, hambre, aburrición, aumento en la edad y cuestiones similares).
Inestabilidad. Poca o nula confiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas seleccionadas o componentes del experimento, o inestabilidad autónoma de mediciones repetidas aparentemente "equivalentes".
Administración de pruebas. Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes.
Instrumentación. Esta fuente hace referencia a cambios en los instrumentos de medición o en os observadores participantes que pueden producir variaciones en los resultados que se obtengan.
Regresión estadística. Provocado por una tendencia que los sujetos seleccionados sobre la base de puntuaciones extremas, muestran a regresar, en pruebas posteriores, aun promedio en la variable en la que fueron seleccionados.
Selección. Elegir los sujetos de tal manera que los grupos no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los sujetos de los grupos asegurándose su equivalencia, la selección puede resultar tendenciosa.
Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre los grupos que se comparan.
Interacción entre selección y maduración. Se trata de un efecto de maduración que no es igual en los grupos del experimento, debida a algún factor de selección. La selección da origen a diferentes tasas de maduración a cambio autónomo entre grupos.
Otras interacciones.
El experimentador como fuente de invalidación interna
Otra razón que puede atentar contra la interpretación correcta y certera de los resultados de un experimento es la interacción entre los sujetos y el experimentador, la cual puede ocurrir de diferentes formas. Los sujetos pueden entrar al experimento con ciertas actitudes, expectativas y prejuicios que pueden alterar su comportamiento durante el estudio. Recordemos que las personas que intervienen en un experimento, de una manera u otra, tienen motivos precisamente para esa participación y su papel será activo en muchas ocasiones.
El mismo experimentador puede afectar los resultados de la investigación, pues no es un observador pasivo que no interactúa, sino un observador activo que puede influir en los resultados del estudio. Además tiene una serie de motivos que lo llevan a realizar su experimento y desea probar su hipótesis. Ello puede conducir a que afecte el comportamiento de los sujetos en dirección de su hipótesis.
Tampoco los sujetos que participan en el experimento deben conocer las hipótesis y condiciones experimentales; incluso frecuentemente es necesario distraerlos de los verdaderos propósitos del experimento, aunque al finalizar éste se les debe dar una explicación completa del experimento.
3. ¿Cómo se logra el control y la validez interna?
El control en un experimento logra la validez interna, y el control se alcanza mediante: 1. varios grupos de comparación (dos como mínimo); y 2. equivalencia de los grupos en todo, excepto la manipulación de las variables independientes.
Varios grupos de comparación
Es necesario que en un experimento se tengan por lo menos dos grupos que comparar. En primer término, porque si nada más se tiene un grupo no se puede saber si influyeron las fuentes de invalidación interna o no.
No lo podemos saber porque no hay medición del nivel de prejuicio al inicio del experimento; es decir, no existe punto de comparación.
Con un solo grupo no podemos estar seguros de que los resultados se deben al estímulo experimental o a otras razones. Los "experimentos" con un grupo se basan en sospechas o en lo que "aparentemente es", pero faltan fundamentos. Se corre el riesgo de seleccionar sujetos atípicos y el riesgo de que intervengan la historia, la maduración, administración de prueba, instrumentaciones y demás fuentes de invalidación interna, sin que el experimentador se dé cuenta.
Por ello, el investigador debe tener al menos un punto de comparación: dos grupos, uno al que se le administra el estímulo y otro al que no (el grupo de control). Al hablar de manipulación, a veces se requiere tener varios grupos, cuando se desea averiguar el efecto de distintos niveles de la variable independiente.
Equivalencia de los grupos
Pero para tener control no basta tener dos o más grupos, sino que deben ser similares en todo, menos la manipulación de la variable independiente. El control implica que todo permanece constante menos la manipulación. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores (entre los cuales están las fuentes de invalidación interna).
Lo mismo debe hacerse en la experimentación de la conducta humana, debemos tener varios grupos de comparación.
Los grupos deben ser: inicialmente equivalentes y equivalentes durante todo el desarrollo del experimento, menos por lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera.
Equivalencia inicial
Implica que los grupos son similares entre sí al momento de iniciarse el experimento. Si inicialmente no son equiparables, digamos en cuanto a motivación o conocimientos previos, las diferencias entre los grupos no podrán ser atribuidas con certeza a la manipulación de la variable independiente. Queda la duda de si se deben a dicha manipulación o a que los grupos no eran inicialmente equivalentes.
La equivalencia inicial no se refiere a equivalencias entre individuos, porque las personas tenemos por naturales diferencias individuales; sino a la equivalencia entre grupos. Si tenemos en un grupo hay personas muy inteligentes también en el otro grupo. Y así con todas las variables que puedan afectar a la variable dependiente o dependientes, además de la variable independiente. El promedio de inteligencia, motivación, conocimientos previos, interés por los contenidos y demás variables, debe ser el mismo en los dos grupos. Si bien no exactamente el mismo, no debe haber una diferencia significativa en esas variables entre los grupos.
Equivalencia durante el experimento
Durante el experimento los grupos deben mantenerse similares en los aspectos concernientes al tratamiento experimental excepto excepto en la manipulación de la variable independiente: mismas instrucciones (salvo variaciones parte de esa manipulación), personas con las que tratan los sujetos, maneras de recibirlos, lugares con características semejantes (iguales objetos en las habitaciones o cuartos, clima, ventilación, sonido ambiental, etc.), misma duración del experimento, mismo momento y en fin todo lo que sea parte del experimento. Cuanto mayor sea la equivalencia durante su desarrollo, mayor control y posibilidad de que, si observamos o no efectos, estemos seguros de que verdaderamente los hubo o no.
Cuando trabajamos simultáneamente con varios grupos, es difícil que las personas que dan las instrucciones y vigilan el desarrollo de los grupos sean las mismas.
¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar
Existe un método para alcanzar esta equivalencia: la asignación aleatoria o al azar de los sujetos a los grupos del experimento. La asignación al azar nos asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí. Es una técnica de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocida o desconocidas, no afectarán sistemáticamente los resultados del estudio. Esta técnica diseñada por Sir Ronald A. Fisher, funciona para hacer equivalentes a grupos.
La asignación al azar puede llevarse a cabo mediante pedazos de papel. Se escribe el nombre de cada sujeto (o algún tipo de clave que lo identifique) en uno de los pedazos de papel, luego se juntan todos los pedazos en algún recipiente, se revuelven y se van sacando sin ver para formar los grupos.
Cuando se tienen dos grupos, la aleatorización puede llevarse a cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los sujetos y se designa qué lado de la moneda va a significar el grupo 1 y qué lado el grupo 2.
Otra es utilizar una tabla de números aleatorios que incluye números del 0 al 9, y su secuencia es totalmente al azar (no hay orden, no patrón o secuencia). Primero, se selecciona al azar una página de la tabla preguntándole un número del 1 al X número de páginas que contenga la tabla. En la página seleccionada se elige un punto cualquiera (bien numerando columnas o renglones y eligiendo al azar una columna o renglón, o bien cerrando los ojos y colocando la punta de un lápiz sobre algún punto de la página). Posteriormente, se lee una secuencia de dígitos en cualquier dirección (vertical, horizontal o diagonalmente). Una vez que se obtuvo dicha secuencia, se enumeran los nombres de los sujetos por orden alfabético o de acuerdo con un ordenamiento al azar, colocando cada nombre junto a un dígito, nones a un grupo y los pares al otro.
La asignación al azar produce control, pues las variables que deben ser controladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) son distribuidas de la misma manera en los grupos del experimento. Así la influencia de otras variables que no sean la independencia se mantiene constante porque éstas no pueden ejercer ninguna influencia diferencial en la variable dependiente o variables dependientes.
La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número de sujetos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos. Los autores recomiendan que para cada grupo se tengan, por lo menos, 15 personas.
Otra técnica para lograr la equivalencia inicial: el emparejamiento
Otro método para intentar hacer inicialmente equivalentes los grupos es el emparejamiento o técnica de apareo (matching). El proceso consiste en igualar a los grupos en relación con alguna variable específica, que puede influir de modo decisivo en la variable dependiente o las variables dependientes.
El primer paso es elegir a esa variable de acuerdo con algún criterio teórico. La variable seleccionada debe estar muy relacionada con las variables dependientes. Debe pensarse cuál es la variable cuya influencia sobre los resultados del experimento resulta más necesario controlar y buscar el apareo de los grupos en esa variable.
El segundo caso consiste en obtener una medición de la variable elegida para emparejar a los grupos. Esta medición puede existir o puede efectuarse entes del experimento.
El tercer paso consiste en ordenar a los sujetos en la variable sobre la cual se va a efectuar el emparejamiento (de las puntuaciones más altas a las más bajas).
El cuarto paso es formar parejas según la variable de apareamiento e ir asignado a cada integrante de cada pareja a los grupos del experimento, buscando un balance entre dichos grupos.
También podría intentarse emparejar los grupos en dos variables, pero ambas deben estar relacionadas, porque de lo contrario puede resultar muy difícil el emparejamiento.
La asignación al azar es la técnica ideal para lograr la equivalencia inicial
La asignación al azar es un mejor método para hacer equivalentes los grupos (más preciso y confiable). El emparejamiento no la sustituye. En cambio, la aleatorización garantiza que otras variables no van a afectar a las dependientes ni confundir al experimentador. La bondad de la asignación al azar de los sujetos a los grupos de un diseño experimental es que el procedimiento garantiza absolutamente que en promedio los sujetos no diferirán en ninguna característica más de lo que pudiera esperarse por pura casualidad, antes de que participen en los tratamientos experimentales.
http://www.monografias.com/trabajos10/cuasi/cuasi.shtml
Ley del Efecto de thordike
javarm: La Ley Del Efecto
Fecha: 06/02/2002
Enlace a historia http://javarm.blogalia.com/historias/85
Publicado en el suplemento TERRITORIOS en El Correo
Javier Armentia
El aprendizaje, la manera en que adquirimos capacidades para actuar, es una de las cuestiones que en el último siglo y medio que tiene de historia la psicología como ciencia más ha ocupado a los investigadores. Es lógico tal interés, porque una de las características de nuestra especie es precisamente la manera en que traspasamos información y conductas de una generación a la otra, nos dotamos de una organización que permite que vivamos como seres sociales y mantenemos, muy por encima de nuestros hermanos los primates y por supuesto en un grado mucho mayor que cualquier otra especie viva del planeta, eso que hemos dado en llamar �cultura�. Si el mecanismo preferido por la naturaleza para transmitir en el tiempo la información es la genética, los humanos necesitamos de esa transmisión adicional que a su vez, necesita de mecanismos efectivos de aprendizaje.
¿Cómo aprendemos los humanos? ¿Lo hacemos de forma diferente a otras especies? En 1911, Edward L. Thorndike, psicólogo norteamericano, propuso una teoría del aprendizaje que supuso el primer intento de establecer científicamente una cuestión tan peliaguda: por un lado, se podría pensar que aprendemos como consecuencia de un refuerzo a la conducta, que si tras hacer algo recibimos una recompensa placentera (o bien un castigo desagradable) se asocian ambas cosas, derivando en un aprendizaje; por otro, se podría pensar que es la contigüidad entre dos estímulos la que facilita que los relacionemos.
Los psicólogos comenzaron a finales del siglo XIX a estudiar la conducta animal, desarrollando modelos experimentales en los que, en situación de cautividad, animales de laboratorio debían realizar alguna tarea, siendo recompensados si tenían éxito. El propio Thorndike, a veces conocido como el hombre de los gatos por sus estudios con estos animales, desarrolló toda una serie de experimentos, las �cajas de puzzle�, principalmente jaulas con laberintos de los cuales los animales podrían llegar a escapar para llegar a la comida.
Antes de 1930, este tipo de experiencias permitió desarrollar numerosos modelos sobre el aprendizaje: por ejemplo, los realizados con primates (como los de Kohler con chimpancés) permitían concluir que éstos desarrollaban una especie de visión de conjunto del problema, por ejemplo, alcanzar unas bananas que colgaban alto sobre el techo, en una jaula donde había por el suelo diferentes cajas. Sin embargo, los gatos de Thorndike parecían desarrollar su aprendizaje por ensayo y error. En uno de los experimentos, el gato, en una jaula tras cuyos barrotes estaba la comida, debía manipular unas cuerdas para abrir trampillas que le permitirían salir. Normalmente, la conducta inicial de los gatos era intentar colarse a través de los barrotes y, no consiguiéndolo comenzaban a maullar pidiendo ayuda. Tras un tiempo, sin embargo, comenzaban a ensayar otras estratagemas, consiguiendo normalmente de forma causal por vez primera dar con el mecanismo de apertura. Thorndike comprobó que este ensayo y error se iba convirtiendo en aprendizaje: cuando un gato repetía el experimento tras tener éxito, tardaba menos en hacer de nuevo la estrategia ganadora. Había aprendido, y algo así haríamos también los humanos.
En cualquier caso, ni el ensayo y error ni la visión conjunta de un problema podían resolver la cuestión de cómo se produce el aprendizaje. En el primer tercio del siglo XX, dentro de los paradigmas de la psicología tenía fuerza el asociacionismo: el aprendizaje es establecer lazos entre estímulos y respuestas. El desarrollo de la neurología, con grandes avances desde las teorías de la neurona de Ramón y Cajal, permitía imaginar que esos lazos tenían una implicación fisiológica: se trataba de conexiones neuronales que se establecían. Thorndike, entre otros, fueron desarrollando teorías del aprendizaje que se llamaron �conectivas�: aprender era conectar esos estímulos y respuestas, a la vez que esa conexión se hacía en un nivel neuronal.
Así surgió la llamada ley del efecto: las conductas que se hacen justo antes de un suceso agradable se repetirán más probablemente en el futuro. Al principio, esta ley tenía la contrapartida negativa: aquellas respuestas que preceden a sucesos desagradables, disminuirán, aunque posteriormente se comprobó experimentalmente que el efecto negativo no tenía tanta importancia. Pensemos en las importantes implicaciones que tenía esta ley: en definitiva, nos movemos por motivaciones hedonistas, buscando aquello que nos es placentero. Y esto sucede no solamente en los humanos, sino en todos los animales con procesamiento superior.
Teorías del aprendizaje basadas en la recompensa habían existido antes, pero este tipo de modelos psicológicos marcaban pautas apoyadas en la experiencia. Posteriormente, modelos experimentales de la conducta vendrían a favorecer este acercamiento, que iba convirtiendo a la psicología en una ciencia más que en una aproximación filosófica idealista. El desarrollo de las neurociencias a lo largo de la segunda mitad del siglo XX fue permitiendo un mejor conocimiento de cómo se establecen las conexiones neuronales, y por otro lado, las teorías cognitivas han dotado de una coherencia a los datos neurofisiológicos con modelos a veces sacados de la analogía entre el cerebro y un ordenador. Cierto es que incluso hoy día, los paradigmas dentro de la psicología siguen dejando abiertas numerosas cuestiones, y que leyes como la del efecto se consideran actualmente simplificaciones que no dan cuenta de la enorme plasticidad de la conducta y del sistema nervioso.
Parece claro, actualmente, que el aprendizaje dispara un proceso cerebral denominado potenciación a largo plazo (TLP), un sistema por el cual las neuronas establecen y refuerzan conexiones sinápticas, y que resulta necesario para el almacenamiento de la nueva información. Estos procesos se dan principalmente en la corteza cerebral. La comprobación experimental viene actualmente de la mano no solamente de los experimentos conductuales con animales, sino que los métodos de observación de la actividad cerebral permiten localizar las zonas cerebrales implicadas, que pueden resultar alteradas por el mismo aprendizaje.
http://geneura.ugr.es/~jmerelo/atalaya/print.cgi?id=/historias/85&nombre=javarm
Fecha: 06/02/2002
Enlace a historia http://javarm.blogalia.com/historias/85
Publicado en el suplemento TERRITORIOS en El Correo
Javier Armentia
El aprendizaje, la manera en que adquirimos capacidades para actuar, es una de las cuestiones que en el último siglo y medio que tiene de historia la psicología como ciencia más ha ocupado a los investigadores. Es lógico tal interés, porque una de las características de nuestra especie es precisamente la manera en que traspasamos información y conductas de una generación a la otra, nos dotamos de una organización que permite que vivamos como seres sociales y mantenemos, muy por encima de nuestros hermanos los primates y por supuesto en un grado mucho mayor que cualquier otra especie viva del planeta, eso que hemos dado en llamar �cultura�. Si el mecanismo preferido por la naturaleza para transmitir en el tiempo la información es la genética, los humanos necesitamos de esa transmisión adicional que a su vez, necesita de mecanismos efectivos de aprendizaje.
¿Cómo aprendemos los humanos? ¿Lo hacemos de forma diferente a otras especies? En 1911, Edward L. Thorndike, psicólogo norteamericano, propuso una teoría del aprendizaje que supuso el primer intento de establecer científicamente una cuestión tan peliaguda: por un lado, se podría pensar que aprendemos como consecuencia de un refuerzo a la conducta, que si tras hacer algo recibimos una recompensa placentera (o bien un castigo desagradable) se asocian ambas cosas, derivando en un aprendizaje; por otro, se podría pensar que es la contigüidad entre dos estímulos la que facilita que los relacionemos.
Los psicólogos comenzaron a finales del siglo XIX a estudiar la conducta animal, desarrollando modelos experimentales en los que, en situación de cautividad, animales de laboratorio debían realizar alguna tarea, siendo recompensados si tenían éxito. El propio Thorndike, a veces conocido como el hombre de los gatos por sus estudios con estos animales, desarrolló toda una serie de experimentos, las �cajas de puzzle�, principalmente jaulas con laberintos de los cuales los animales podrían llegar a escapar para llegar a la comida.
Antes de 1930, este tipo de experiencias permitió desarrollar numerosos modelos sobre el aprendizaje: por ejemplo, los realizados con primates (como los de Kohler con chimpancés) permitían concluir que éstos desarrollaban una especie de visión de conjunto del problema, por ejemplo, alcanzar unas bananas que colgaban alto sobre el techo, en una jaula donde había por el suelo diferentes cajas. Sin embargo, los gatos de Thorndike parecían desarrollar su aprendizaje por ensayo y error. En uno de los experimentos, el gato, en una jaula tras cuyos barrotes estaba la comida, debía manipular unas cuerdas para abrir trampillas que le permitirían salir. Normalmente, la conducta inicial de los gatos era intentar colarse a través de los barrotes y, no consiguiéndolo comenzaban a maullar pidiendo ayuda. Tras un tiempo, sin embargo, comenzaban a ensayar otras estratagemas, consiguiendo normalmente de forma causal por vez primera dar con el mecanismo de apertura. Thorndike comprobó que este ensayo y error se iba convirtiendo en aprendizaje: cuando un gato repetía el experimento tras tener éxito, tardaba menos en hacer de nuevo la estrategia ganadora. Había aprendido, y algo así haríamos también los humanos.
En cualquier caso, ni el ensayo y error ni la visión conjunta de un problema podían resolver la cuestión de cómo se produce el aprendizaje. En el primer tercio del siglo XX, dentro de los paradigmas de la psicología tenía fuerza el asociacionismo: el aprendizaje es establecer lazos entre estímulos y respuestas. El desarrollo de la neurología, con grandes avances desde las teorías de la neurona de Ramón y Cajal, permitía imaginar que esos lazos tenían una implicación fisiológica: se trataba de conexiones neuronales que se establecían. Thorndike, entre otros, fueron desarrollando teorías del aprendizaje que se llamaron �conectivas�: aprender era conectar esos estímulos y respuestas, a la vez que esa conexión se hacía en un nivel neuronal.
Así surgió la llamada ley del efecto: las conductas que se hacen justo antes de un suceso agradable se repetirán más probablemente en el futuro. Al principio, esta ley tenía la contrapartida negativa: aquellas respuestas que preceden a sucesos desagradables, disminuirán, aunque posteriormente se comprobó experimentalmente que el efecto negativo no tenía tanta importancia. Pensemos en las importantes implicaciones que tenía esta ley: en definitiva, nos movemos por motivaciones hedonistas, buscando aquello que nos es placentero. Y esto sucede no solamente en los humanos, sino en todos los animales con procesamiento superior.
Teorías del aprendizaje basadas en la recompensa habían existido antes, pero este tipo de modelos psicológicos marcaban pautas apoyadas en la experiencia. Posteriormente, modelos experimentales de la conducta vendrían a favorecer este acercamiento, que iba convirtiendo a la psicología en una ciencia más que en una aproximación filosófica idealista. El desarrollo de las neurociencias a lo largo de la segunda mitad del siglo XX fue permitiendo un mejor conocimiento de cómo se establecen las conexiones neuronales, y por otro lado, las teorías cognitivas han dotado de una coherencia a los datos neurofisiológicos con modelos a veces sacados de la analogía entre el cerebro y un ordenador. Cierto es que incluso hoy día, los paradigmas dentro de la psicología siguen dejando abiertas numerosas cuestiones, y que leyes como la del efecto se consideran actualmente simplificaciones que no dan cuenta de la enorme plasticidad de la conducta y del sistema nervioso.
Parece claro, actualmente, que el aprendizaje dispara un proceso cerebral denominado potenciación a largo plazo (TLP), un sistema por el cual las neuronas establecen y refuerzan conexiones sinápticas, y que resulta necesario para el almacenamiento de la nueva información. Estos procesos se dan principalmente en la corteza cerebral. La comprobación experimental viene actualmente de la mano no solamente de los experimentos conductuales con animales, sino que los métodos de observación de la actividad cerebral permiten localizar las zonas cerebrales implicadas, que pueden resultar alteradas por el mismo aprendizaje.
http://geneura.ugr.es/~jmerelo/atalaya/print.cgi?id=/historias/85&nombre=javarm
Ley del Efecto
http://www.e-torredebabel.com/Psicologia…
LEY DEL EFECTO
Thorndike observó que cuando por azar un animal realizaba una conducta (como apretar una palanca) que venía acompañada por una situación grata para él (como salir de una jaula), la conducta en cuestión se repetía cuando el animal se encontraba en idéntica situación. Esta observación le permitió enunciar la "ley del efecto": si una conducta va acompañada o seguida por satisfacción el animal tenderá a repetirla cuando la situación surja de nuevo, y al contrario, si va acompañada o seguida por insatisfacción el animal tenderá a no emitirla. Esta ley es un antecedente de la ley de refuerzo de Skinner.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Ley_del_efe…
Ley del efecto
La ley del efecto, formulada por Edward Thorndike, es una ley sobre el comportamiento de corte conductista.
Según esta ley, las respuestas que sean seguidas (contigüidad) de consecuencias reforzantes serán asociadas al estímulo y tendrán mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estímulo vuelva a aparecer.
Por el contrario, si la respuesta al estímulo va seguida de una consecuencia aversiva, la asociación será más débil, con lo que la probabilidad de ocurrencia será menor.
En esta ley se basan muchas de las teorías formuladas por B.F. Skinner.
ivan pavlov
Iván Pávlov
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Iván Pávlov
Nacimiento 14 de septiembre de 1849
Riazán
Fallecimiento 27 de febrero de 1936, 86 años
San Petersburgo
Nacionalidad Rusia
Ocupación fisiólogo animal
Patrimonio premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904
Iván Pávlov, retrato obra de Iliá Repin (1924).Iván Petróvich Pávlov (en ruso: Ива́н Петро́вич Па́влов), (Riazán, 14 de septiembre de 1849 - † San Petersburgo, 27 de febrero de 1936), fue un fisiólogo ruso.
Fue hijo de un patriarca ortodoxo.[1] Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para empezar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio, bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.
En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial y fue nombrado director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904.
Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicionado, que desarrolló entre 1890 y 1900 después de que su ayudante E.B. Twimyer observara que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una actividad psíquica. Realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar una campana justo antes de dar alimento a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre, comenzaba a salivar nada más oír el sonido de la campana.
La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los comunistas. Después de la Revolución de Octubre fue nombrado director de los laboratorios de fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de Ciencias de la URSS. En cierta ocasión llegó a declarar: «Por este experimento social que estáis realizando, yo no sacrificaría los cuartos traseros de una rana.» Pues a pesar de su genio científico no llegó nunca a comprender el porqué de la revolución de Octubre. Los detractores del régimen comunista afirman que éste no dudó en aplicar la teoría del reflejo condicionado de Pávlov al condicionamiento de personas, entre presos, a pesar de no estar confirmado[2] [3] .
En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según el cual la función del lenguaje humano es resultado de una cadena de reflejos condicionados que contendrían palabras.
La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por otros filósofos y psicólogos al ser una escuela de la psicología que no toma en cuenta cómo se siente el individuo estudiado, o qué piensa; sólo se preocupa de qué hace, cuáles son sus reacciones, y cómo se puede condicionar[4] .
condicionamiento clasico de pavlov
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Una forma sencilla de aprendizaje es el condicionamiento clásico o Pavloviano. Como demostró el psicólogo Ivan Pavlov a finales del siglo XIX, si se presentaba comida a un perro y al tiempo se hacía sonar una campanilla, el animal terminaba reaccionando al sonido sólo igual que reaccionaría a la vista de la comida. Esta forma de aprendizaje se produce de forma parecida en casi todos los animales, incluso en algunos muy sencillos.
Aplysia californica es un gasterópodo marino que tiene un sistema nervioso muy sencillo, y que se ha utilizado mucho para el estudio de la función neuronal. En este animal, si se aplica un estimulo nociceptivo potente, como un pinchazo o un choque eléctrico en la cola, se produce retracción de las branquias. Este es un reflejo defensivo, que tiende a proteger esta estructura de un posible daño. En cambio, un estímulo táctil ligero en el sifón no produce esta retracción. Pero si se aplica de forma repetida un estímulo sobre el sifón al mismo tiempo que se produce un estímulo nociceptivo, llega un momento en que sólo un estímulo táctil ligero produce la retracción de las branquias. Este es un reflejo condicionado clásico, semejante al que describió Pavlov en los perros.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Ivan Petrovich Pavlov, fisiólogo ruso. Este señor estaba estudiando la digestión en perros, y descubrió el condicionamiento clásico. ¿Qué es eso del condicionamiento clásico?
Es uno de los fenómenos más importantes de la psicología. ¿En que consiste?
Pongamos el ejemplo original...contando la historia.
Pavlov tenía un perro con el que experimentaba. Este perro tenía conectado un aparato en la boca para saber si producía saliva.
Entonces le traían comida y veían cómo salivaba. El caso es que cada vez que le traían la comida hacían sonar un diapasón.
Se dieron cuenta por casualidad de que después de hacer esto unas cuantas veces, el sólo sonido del diapason hacía que el perro salivase.
Poniendo nombre a las cosas...
Términos:
EI (estímulo incondicionado): comida
RI (respuesta incondicionada): salivación ante la comida
EC (estímulo condicionado): sonido del diapasón
RC (respuesta condicionada): respuesta de salivación ante el sonido del diapasón.
La RI es una respuesta natural hacia un estímulo, hacia el EI. El EC es un estímulo neutro en comienzo. La RC es la respuesta que se produce por el EC tras relacionarse con el EI.
¿Qué es lo que ocurre en este proceso? Pues que aprendemos a emparejar el sonido con la respuesta de salivación que produce la comida, si unas cuantas veces presentamos la comida junto con el sonido.
Así al final el sonido solamente, produce la respuesta de salivación.
EXPERIENCIA
Otra vez os voy a remitir al CD DEL LABORATORIO. Mirad el "Efecto McCollough" que aparece en el CD.
Si os fijáis, parte del efecto se basa precisamente en esto mismo.
Las imágenes de determinados colores provocan una "post imagen" de un color complementario. Es decir, que si veo el verde que aparece ahí un buen rato, luego tras dejar de mirar veré el color complementario "en mis ojos", por decirlo de alguna forma. Teniendo este hecho en cuenta...
Así nos quedaría este esquema...
Terminos:
EI (estímulo incondicionado): Color de las barras
RI (respuesta incondicionada): Post imagen
EC (estímulo condicionado): Forma de las barras
RC (respuesta condicionada): Post imagen proyectada sobre las barras en blanco y negro.
ALGO MÁS SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El condicionamiento clásico es uno de los principios fundamentales de la psicología. Este principio puede explicar muchas cosas en nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, si cuando nos pasa algo que nos agrada mucho suena una canción, es posible que esa canción nos resulte muy agradable más tarde.
http://psicoteca.blogspot.com/2007/09/condicionamiento-clsico.html
procesos de aprendizaje
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (¿Cómo aprenden las personas?)
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la realización de determinadas operaciones cognitivas.
PROCESO DE APRENDIZAJE
ACCESO A LA INFORMACIÓN PROCESO DE LA INFORMACIÓN
(operaciones cognitivas)
PRODUCTO OBTENIDO
(concepciones del aprendizaje) APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIÓN
(operaciones cognitivas)
- entorno físico, otras personas
- materiales didácticos: convencionales, AV, TIC
- entorno massmediático
- Internet (ciberespacio)
- captación, análisis
- interacción, experimentación
- comunicación con otros, negociación de significados
- elaboración, reestructuración, síntesis - memorización (*conceptos, hechos, procedimientos, normas)
- habilidad-rutina/motriz
- comprensión (id.*)
- conocimiento
+ estrategias cognitivas
- en situaciones conocidas (repetición)
- en nuevas situaciones
(procesos de comunicación, transferencia)
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información). La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la información con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en día aprender es más complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la información, es necesario también:
- Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las necesidades del momento
- Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno.
- Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según su complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
- La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
- Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. También es necesario poder acceder a la información necesaria.
- Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...)
Además, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son más capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan más por resolver problemas (transfieren el conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar autónomamente en los aprendizajes durante toda la vida....
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinados instrumentos y técnicas de estudio:
- intrumentales básicas: observación, lectura, escritura...
- repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento…
- de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas...
- elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar…
- exploratorias: explorar, experimentar...
- de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación
- regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos
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